Στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης περιέχεται συχνά η μνεία σε ιδιαιτερότητες που αποδίδονται σε ιδιοτυπίες της ελληνικής κοινωνίας. Μια από τις γνωστότερες ιδιαιτερότητες είναι στη βιβλιογραφία η πολύ χαμηλότερη κοινωνική επιλογή που ασκεί το εκπαιδευτικό σύστημα, σε σχέση με τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Tσουκαλάς 1979 και 1981). Υπάρχει πράγματι έντονη στατιστική διαφορά.
Οι έρευνες στις ΗΠΑ και την Ευρώπη, που διαμόρφωσαν την ειδικότητα της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, ανακάλυψαν τις δεκαετίες 1950 και 1960 ότι το εκπαιδευτικό σύστημα αναπαράγει πιστά την κοινωνική ανισότητα. Η σχολική επίδοση εξαρτάται από την κοινωνική καταγωγή, με συνέπεια να είναι πολύ χαμηλά τα ποσοστά των λαϊκών στρωμάτων στην ανώτερη εκπαίδευση (Bourdieu, Passeron 1964, Coleman 1966).
Στην Ελλάδα από το 1950 και μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1970, αντίθετα με τα δεδομένα των άλλων χωρών, πάνω από 40% των φοιτητών στην ανώτατη εκπαίδευση προέρχεται από τα δύο βασικά λαϊκά στρώματα, με κοντά 25% καταγόμενο από οικογένειες αγροτών. Παράλληλα, η ζήτηση για ανώτερη εκπαίδευση είναι από πολλές δεκαετίες ψηλή και με συνεχή αυξητική τάση. Το φαινόμενο ερμηνεύτηκε με αναφορά στην ύπαρξη μιας ιδιαίτερης «μορφωσιογόνου» τάσης που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία, ενώ η έντονα ψηλότερη σε ποσοστά παρουσία στα πανεπιστήμια νέων από λαϊκή και ιδίως αγροτική καταγωγή ως δείγμα πιο «δημοκρατικής» σύνθεσης της ανώτερης εκπαίδευσης.
Μια διαφορετική ανάγνωση της εκπαιδευτικής ιστορίας αναδεικνύει ότι το φαινόμενο συνδέεται πριν απ΄όλα με την ιδιαίτερα μακρόχρονη και δύσβατη πορεία της χώρας να οικοδομήσει τη δημοκρατική κοινωνία και το αντίστοιχα δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα.
H βασική δημοκρατική αρχή για το δικαίωμα όλων των πολιτών στην εκπαίδευση εμφανίζεται πολύ νωρίς, ήδη στα πρώτα χρόνια του ελληνικού κράτους. Όπως παντού αλλού ωστόσο, η κοινωνία αποκλείει για περίπου έναν αιώνα από τη μόρφωση «την κατωτέραν τάξιν» και το κοινωνικό φύλο των γυναικών. Η θεσμοθέτηση της καθολικής εκπαίδευσης, του δικαιώματος όλων των πολιτών σχολικής ηλικίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση επίσης εμφανίζεται νωρίς, ως προϋπόθεση για την οικονομική ανάπτυξη και την πολιτική εξυγίανση, καθώς ο εγγραμματισμός βοηθάει τον εκσυγχρονισμό της εργασίας και προετοιμάζει για την άσκηση των δικαιωμάτων του πολίτη. Πολλές δεκαετίες όμως πολέμων (1912 με 1922 και 1940 με 1949), γιγάντιων οικονομικών προβλημάτων και κοινωνικής αναταραχής θα καθυστερήσουν για πολύ μεγάλο διάστημα την καθολική πρόσβαση στην εκπαίδευση.
Η Ελλάδα της δεκαετίας του 1950 είναι σε μεγάλο βαθμό αγράμματη κοινωνία. Σύμφωνα με την Απογραφή του 1961, από τα κοντά εφτά εκατομμύρια πολίτες άνω των 10 ετών μόνο 1,9% έχει δίπλωμα ανώτατης εκπαίδευσης και 7,5% απολυτήριο εξατάξιου γυμνασίου. Δηλαδή λιγότερο από 10% του ολικού πληθυσμού (3,8% του συνόλου των γυναικών) είναι μορφωμένο. Απολυτήριο του «υποχρεωτικού» εξάχρονου δημοτικού σχολείου έχει 43,4%. Ο άλλος μισός πληθυσμός της χώρας άνω των 10 ετών είναι λίγο-πολύ αναλφάβητος, καθώς 47% ανήκει στην κατηγορία «Δεν ετελείωσαν το δημοτικόν», ενώ το ένα τρίτο από αυτούς τους πολίτες στην κατηγορία «αγράμματος».
Εκτός από τη ζοφερή εικόνα των αριθμών, η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης τη δεκαετία του 1950 συνοψίζεται σε πολλές ώρες διδασκαλίας νεκρών γλωσσών στη δευτεροβάθμια (αρχαίων ελληνικών και λατινικών) και στον ιδεολογικό πειθαναγκασμό των νέων γενεών σε όλες τις βαθμίδες. Την κοινωνία σκιάζει ο «μέγας φόβος» του εμφύλιου πολέμου. H εύθραυστη γιατί χωρίς νομιμότητα στα μάτια των πολιτών εξουσία αποδίδει στο σχολείο μοναδική αποστολή την αστυνομική περιφρούρηση του κοινωνικού οικοδομήματος. Οι αρχές αντιμετωπίζουν τις δημοκρατικές αξίες, την ελευθερία του τύπου και την ελευθερία της σκέψης σαν κοινωνικά επικίνδυνες, ενώ αποδίδουν στη δημοτική γλώσσα ανταρσιακές ιδιότητες και στους υπερασπιστές της αντεθνικούς σκοπούς (Δημαράς 1974).
Η εκπαιδευτική κατάσταση θα παραμείνει πολύ αρνητική και πάλι για πολιτικούς λόγους. Tη δεκαετία του 1960 ανατέλλει μια νέα περίοδος. Μόλις έχει αρχίσει να ισορροπεί η κοινωνία οικονομικά και ανοίγει η προοπτική ένταξης στην Ευρωπαϊκή Κοινή Αγορά. Η αθλιότητα της «εθνικής παιδείας» θα βρεθεί εκ νέου στο επίκεντρο κοινωνικής διαπάλης. H μεταρρύθμιση του 1964 θα ψηφιστεί μετά από βίαιη πολεμική στο Κοινοβούλιο και την όλη κοινωνία. Θα εισάγει τη δημοτική ως γλώσσα όλου του σχολείου, θα επεκτείνει την υποχρεωτική εκπαίδευση σε εννέα χρόνια και θα αποπειραθεί τον εξορθολογισμό της διδακτέας ύλης. Σε τρία χρόνια, μια από τις πρώτες νομοθετικές παρεμβάσεις της χούντας των συνταγματαρχών στην εκπαίδευση τον Αύγουστο του 1967 θα είναι η κατάργηση της μεταρρύθμισης.
Όταν αποκαθίστανται οι δημοκρατικοί θεσμοί το 1974, η εκπαίδευση βρίσκεται σε κατάσταση που η βιβλιογραφία περιγράφει ως καθυστέρηση ενός περίπου αιώνα. Σύμφωνα με την Απογραφή του 1981, ο αναλφαβητισμός (για τους πολίτες άνω των 14 ετών) είναι 22,2% του πληθυσμού, 14,6 για τους άνδρες και 29,1 για τις γυναίκες. Η πρόωρη εγκατάλειψη του δευτεροβάθμιου σχολείου είναι ψηλή, με αποτέλεσμα περίπου 60% του όλου πληθυσμού να βγαίνει στην αγορά εργασίας με μόνο εφόδιο το απολυτήριο εξάχρονου δημοτικού. Η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση είναι σχεδόν ανύπαρκτη, ενώ η πανεπιστημιακή ακόμα πολύ άνιση ως προς την πρόσβαση των κοινωνικών φύλων. Το ποσοστό των γυναικών στην ανώτατη εκπαίδευση εξελίσσεται ως εξής: είναι 25% το 1961, 30,4% το 1971 και 40% το 1981.
Μεγάλες και εντυπωσιακά ταχείες αλλαγές θα μετατρέψουν τη δεκαετία του 1980 την Ελλάδα σε μια εκπαιδευμένη κοινωνία. Σε ελάχιστο για τέτοιες εξελίξεις διάστημα, στις αρχές της επόμενης μόλις δεκαετίας γενικεύεται η υποχρεωτική εκπαίδευση των εννέα χρόνων, διπλασιάζεται ο μαθητικός πληθυσμός του λυκείου και τετραπλασιάζεται η συμμετοχή στην τριτοβάθμια, ενώ εξαφανίζεται η ανισότητα των φύλων ως προς την πρόσβαση σε όλες τις βαθμίδες.
Την ίδια αυτή δεκαετία των θεαματικών σε αριθμούς αλλαγών, η κοινωνική σύνθεση των φοιτητών στην τριτοβάθμια και πανεπιστημιακή εκπαίδευση αλλάζει και πλησιάζει τα δεδομένα της λοιπής Ευρώπης. Από τότε, οι εθνικές στατιστικές δεν περιέχουν πλέον ιδιαιτερότητες ως προς την κοινωνική καταγωγή των φοιτητών και φοιτητριών. Η σχολική επίδοση και η συμμετοχή στην τριτοβάθμια εμφανίζεται έκτοτε, όπως παντού αλλού στον δυτικό λεγόμενο κόσμο, εξαρτώμενη από την κοινωνική καταγωγή.
Η παραπάνω ανάγνωση της εκπαιδευτικής ιστορίας αναδεικνύει άλλα αίτια από τη δημοκρατικότερη κοινωνική σύνθεση της ελληνικής εκπαίδευσης. Η πολύ χαμηλότερη σε σχέση με αλλού κοινωνική επιλογή που ασκούσε ο εκπαιδευτικός θεσμός οφειλόταν στη μακρά καθυστέρηση της χώρας να προσαρμόσει το εκπαιδευτικό σύστημα στις ανάγκες της κοινωνίας. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, που επανειλημμένα στόχευσαν τη διαμόρφωση ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος, ηττήθηκαν πολιτικά και το λειτουργικό και δημοκρατικό σχολείο ναρκοθετήθηκε επί δεκαετίες.
Ο αργός ρυθμός καταπολέμησης του αναλφαβητισμού και τα ψηλά ποσοστά διαρροής από το σχολείο ήταν το βασικό αίτιο της παρουσίας στην ανώτερη εκπαίδευση τόσο ψηλότερου συγκριτικά ποσοστού με προέλευση εργατική και αγροτική. Ο πολύ μικρός αριθμός πολιτών που όλο το διάστημα από το 1950 ολοκλήρωναν τις έξι τάξεις της δευτεροβάθμιας επέτρεπε μέσω της «υπερεπιλογής» την πρόσβαση στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση σε γιους οικογενειών από λαϊκά στρώματα. Δηλαδή το φαινόμενο είχε και μια διάσταση φύλου. Συμβαίνει διεθνώς. Όταν η ανισότητα των φύλων είναι ψηλή ως προς την πρόσβαση στην εκπαίδευση, η παρουσία στην ανώτερη βαθμίδα χαμηλότερου ποσοστού γυναικών από τις μεσαίες και ανώτερες τάξεις επιτρέπει την ψηλότερη συμμετοχή ανδρών από χαμηλότερα στρώματα. Και όπως είδαμε, οι γυναίκες αποτελούσαν μόνο 25% του φοιτητικού πληθυσμού το 1961, ενώ παρέμεναν στο 40% ακόμα το 1981.
Αν παραμερίσει κανείς τους εθνικούς μέσους όρους, διαπιστώνει ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ασκούσε πάντοτε κοινωνική επιλογή, μέσα από την ιεραρχία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και την αξία των διπλωμάτων. Τα ανώτατα πτυχία εκείνα που είχαν υψηλή οικονομική και συμβολική αξία, όπως για παράδειγμα του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου ή της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, είχαν πάντοτε πολύ μικρότερα ποσοστά φοιτητών από λαϊκά στρώματα. Όταν δηλαδή τη δεκαετία του 1950 ο μέσος όρος φοιτητών με αγροτική καταγωγή ήταν 25% του συνόλου, στο ΕΜΠ αυτό το ποσοστό ήταν μόνο 6%, ενώ αντίθετα στην άλλη άκρη της ιεραρχίας των ιδρυμάτων έφτανε το 40% των φοιτητών της τότε Παντείου Σχολής.
Υπάρχει μια τελευταία παράμετρος του φαινομένου που οφείλεται στη μεγάλη ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στο ρόλο του έως τη δεκαετία του 1980. Κατά μια μελέτη του ΟΟΣΑ της δεκαετίας του 1960, οι κάτοχοι διπλώματος ανώτατης εκπαίδευσης μεταξύ των υπαλλήλων του κράτους σε όλες τις υπηρεσίες και βαθμίδες ήταν στην Ελλάδα 40% του συνόλου, ενώ στη Γαλλία, για παράδειγμα, μόνο 5% (Madison et al. 1966, 86). Τα ανώτατα διπλώματα είχαν στην ελληνική κοινωνία ρόλο που σε άλλες χώρες ασκούσαν άτομα με διπλώματα δευτεροβάθμιας ή τεχνικών ειδικεύσεων που δεν υπήρχαν εδώ.
Φραγκουδάκη Άννα
Βιβλιογραφία
- Δημαράς Α (1974) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τεκμήρια ιστορίας 1895–1967). 1η έκδ. Αγγέλου Ά (επιμ.), Αθήνα: Ερμής.
- Τσουκαλάς Κ (1977) Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, 1830–1922. 1η έκδ. Πετροπούλου Ι και Τσουκαλάς Κ (επιμ.), Αθήνα: Θεμέλιο.
- Bourdieu P and Passeron J-C (1964) Les héritiers: les étudiants et la culture. Paris: Les éditions de Minuit.
- Coleman JS (1966) Equality of educational opportunity. Washington DC: U.S. Government Printing Office.
- Maddison A, Stavrianopoulos A and Higgins B (1966) Assistance technique et développement de la Grèce. 1st ed. Paris: OCDE.
- Tsoukalas K (1981) Some aspects of ‘over-education’ in Modern Greece, Journal of the Hellenic Diaspora. Journal of the Hellenic Diaspora VIII(1–2): 109–121.
Πηγή: athenssocialatlas.gr